Maestra, da grande voglio diventare una scienziata!

Qual era la vostra materia preferita alle elementari? E le scuole superiori, in base a cosa le avete scelte? Vi piace l’università o il lavoro che state facendo? Non è un interrogatorio spietato, ma un trampolino di lancio per esporvi una ricerca fatta dal gruppo di Nash e Grossi (2007). Se sapete rispondere a queste tre domande e le vostre risposte implicano soddisfazione per le vostre scelte, congratulazioni! 
È molto importante per il proprio benessere personale essere soddisfatti delle proprie scelte e, nel caso si tratti di decisioni difficili e/o dolorose, poter fare pace con noi stessi e andare avanti. Perché parlare di tutto questo? Perché non è scontato affatto! Ogni persona ha un modo diverso di decidere e orientarsi nella vita quotidiana, dalle piccole fino alle grandi questioni. Come, ad esempio, la scelta della propria carriera. 

E qui introduciamo la ricerca di Nash e Grossi (2007) che notano come ci sia una carenza di figure femminili nel panorama scientifico. Essendo un ambito estremamente vasto, le due ricercatrici hanno cercato di indagare le possibili cause per cui le donne non scelgono una carriera scientifica. Analizzando una selezione di studi svolti precedentemente da altri ricercatori in tutto il mondo, gli indirizzi principali che hanno seguito sono: la valutazione psicometrica delle abilità scientifiche, la predisposizione biologica a esse e gli effetti della cultura.
In America, lo strumento più utilizzato per valutare le abilità scientifiche nelle scuole è lo Scholastic Aptitude Test-Maths, o semplicemente SAT-M (un test elaborato dalla College Board per l’ammissione ai college americani, che valuta le competenze possedute in ambito matematico): dopo averlo somministrato sia a ragazze sia a ragazzi, si è osservato uno scarto di 40 punti a favore di questi ultimi. Un altro tipo di valutazione su scala internazionale, effettuata tramite il programma PISA (OECD, 2004), facendo uno screening in 40 nazioni, ha osservato una maggior bravura in matematica dei ragazzi rispetto alle ragazze solo in 27 nazioni. Questo risultato ci fa comprendere come  non è una costante universale che i ragazzi siano più bravi delle ragazze, e che, addirittura, la media dei voti delle ragazze era in prevalenza migliore di quella dei ragazzi. Questo ha messo in discussione anche l’affidabilità del test SAT-M.

Non rispondendo, quindi, a una prova di effettive differenze costanti tra i due generi, si è indagato il fattore biologico, ovvero, se a livello cerebrale emergono differenze significative.
Per poter dare un risultato in cui la variabile cultura fosse minima (cioè la cultura non interferisse del tutto con i risultati), gli esperimenti presi in esame da Nash e Grossi per rispondere a tale quesito sono stati scelti tra quelli svolti con neonati nel periodo prenatale o postnatale (1 giorno di vita – cioè quando il bambino non ha ancora avuto modo di essere esposto ad influenze culturali). Mentre il gruppo di ricerca di Connellan, Baron-Cohen, Wheelright, Batki e Ahluwalia (2000) ha cercato di notare una preferenza, nei bimbi, per stimoli che elicitano analisi e meccanica e, nelle bimbe, per stimoli che suscitano empatia, il gruppo di Baillargeon (2002; 2004) ha cercato di correlare i livelli di testosterone, presenti durante il periodo prenatale, con le capacità di ragionamento spaziale  e matematico a 6 e 7 anni (Jacklin, Wilcox, & Maccoby, 1988; Grimshaw, Sitarenios, & Finegan, 1995). In entrambe le ricerche i risultati non danno differenze schiaccianti.

Ancora, è stato misurato il cervello di 100 adulti deceduti per cercare di scorgere differenze di dimensione in base a genere e intelligenza, ma anche questo esame non ha dato frutto (Witelson, Beresh, & Kigar, 2006).
Dopo aver indagato quindi il fattore biologico, le ricercatrici hanno cercato di giustificare la ritrosia delle ragazze verso le materie scientifiche con fattori culturali: quindi, il percorso formativo, l’effetto Rosenthal (Rosenthal & Jacobson, 1968) e la forma di socializzazione.
Nel dettaglio, sembrerebbe che scegliendo tendenzialmente materie scientifiche – ricordiamo che, in America, le materie obbligatorie per tutti sono inglese, matematica, scienze e storia, il resto delle materie sono scelte in base ai gusti personali dello studente –, i ragazzi ricevano una preparazione più avanzata rispetto alle ragazze e questo spiegherebbe la differenza di punteggio nel test SAT-M. Nel rapporto di PISA (2004), una delle nazioni in cui le ragazze erano brave quanto i ragazzi era l’Islanda, in cui non c’è questa differenziazione personalizzata dei corsi formativi, quindi questo incoraggia l’idea che sia ragazzi sia ragazze abbiano lo stesso potenziale per le materie scientifiche.
Inoltre, considerando l’effetto Rosenthal nelle dinamiche di performance pubbliche (Rosenthal & Jacobson, 1968), è bene ricordare come la performance possa essere influenzata dal fatto che l'individuo sia parte di una maggioranza o minoranza. Ad esempio, una ragazza che esegue un test insieme a una maggioranza maschile, potrebbe sentire più pressione e quindi dare un risultato peggiore.
In ultimo, ci sono delle differenze culturali nelle aspettative sociali per maschi e femmine, che potrebbero non incoraggiare le ragazze a scegliere una carriera scientifica (McDaniels, 2016).

Quindi, dato che secondo gli studi riportati dalle due ricercatrici, non ci sono prove sufficientemente forti da giustificare una minor abilità delle ragazze rispetto ai ragazzi, questo è di grande incoraggiamento per tutti! È importante rinnovare e modificare il sistema didattico e le credenze diffuse in modo tale che le ragazze possano avere un maggiore accesso alle carriere scientifiche e possano essere supportate nella loro scelta. Infatti, il segreto per rispondere con serenità e convinzione alle tre domande iniziali è scegliere ciò che si ama e che soprattutto ci fa sentire utili, e non lasciarsi scoraggiare subito.
Essere contenti della propria vita è qualcosa che deve diventare comune, non un lusso per pochi!

Bibliografia

Baillargeon, R. (2002). The acquisition of physical knowledge in infancy: A summary in eight lessons. Blackwell handbook of childhood cognitive development, 1(46-83), 1.

Baillargeon, R. (2004). Infants' physical world. Current directions in psychological science, 13(3), 89-94.

Connellan, J., Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Batki, A., & Ahluwalia, J. (2000). Sex differences in human neonatal social perception. Infant behavior and Development, 23(1), 113-118.

Grimshaw, G. M., Sitarenios, G., & Finegan, J. A. K. (1995). Mental rotation at 7 years-relations with prenatal testosterone levels and spatial play experiences. Brain and cognition, 29(1), 85-100.

Jacklin, C. N., Wilcox, K. T., & Maccoby, E. E. (1988). Neonatal sex‐steroid hormones and cognitive abilities at six years. Developmental Psychobiology: The Journal of the International Society for Developmental Psychobiology, 21(6), 567-574.

McDaniel, A. (2016). The role of cultural contexts in explaining cross-national gender gaps in STEM expectations. European Sociological Review, 32(1), 122-133.

Nash, A., & Grossi, G. (2007). Picking Barbie™’s brain: Inherent sex differences in scientific ability?. Journal of Interdisciplinary Feminist Thought, 2(1), 5.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2004). Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003. Paris: OECD.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The urban review, 3(1), 16-20.

Witelson, S. F., Beresh, H., & Kigar, D. L. (2006). Intelligence and brain size in 100 postmortem brains: sex, lateralization and age factors. Brain, 129(2), 386-398.

Sitografia

OECD: www.oecd.org